Teckenspråk i specialskolan

Vikten av att bevara en teckenspråkig miljö på specialskolan

Alltsedan den första dövskolan¹ inrättades i Sverige 1809 har skolan varit en av de allra viktigaste språkgivande miljöerna för döva elever. Inte minst då det gäller tillägnandet och utvecklandet av svenskt teckenspråk. Detta beror framför allt på att endast ca 5–10 % av Sveriges döva elever är andra generationen döva, vilket innebär att de har döva föräldrar och därmed kan tillägna sig svenskt teckenspråk direkt från födseln. För resterande ca 90–95 % av de döva barnen är situationen en annan eftersom deras föräldrar vanligen inte kan svenskt teckenspråk från början. Därför har det varit viktigt för det svenska samhället att finna former till att ge dessa barn ett adekvat språkutveckling, så långt som möjligt, t.ex. genom teckenspråksutbildningar för föräldrar eller placering i teckenspråksmiljöer t.ex. förskolor, dövskolor m.m., vilket bl.a. gjort Sverige internationellt känd som ett föregångsland för döva.

Den svenska dövskolan har haft en särskild och betydande roll för döva barns språkinhämtande under en lång tid. Den har gått igenom olika perioder och under många år var den oralt inriktad, vilket innebar att det primära målet var att lära barnen tala och skriva svenska. Men döva elever, som många gånger kom till dövskolan utan något utvecklat språk, lärde sig där teckenspråk av äldre kamrater utanför undervisningen. Tack vare den teckenspråkiga interaktionen med döva kamrater på dövskolan kunde eleverna utvecklas och tillägna sig nya kunskaper om världen. När så småningom undervisningen i Sverige blev tvåspråkig i och med inrättandet av den nya läroplanen för Specialskolan 1983 fortsatte dövskolan att vara en av de viktigaste platserna för döva barns teckenspråksutveckling. De fick nu dessutom möjlighet att utveckla djupare ämneskunskaper och ämnesrelaterat teckenspråk, vilket ökade deras möjligheter till kunskapsinhämtande ytterligare.

En annan stor betydelse som dövskolan genom alla år har haft för döva elever är att den utgjort en plats där eleverna kunnat bygga gemenskap och identitet, en plats där de kunnat vara delaktiga till skillnad mot hur det är i samhället i stort och kanske inom den egna, hörande, familjen. Dövskolan har erbjudit en teckenspråkig miljö där eleverna (och många gånger lärarna) verkat på lika
villkor.

I slutet av 1990-talet slår den statliga offentliga utredningen om funktionshindrade elever i skolan fast att döva och hörselskadade barn som behöver teckenspråk även fortsättningsvis ska erbjudas utbildning i “en fullvärdig teckenspråkig miljö” (SOU 1998:66, s. 198). Med “fullvärdig” avsåg utredningen en miljö där elever, lärare och andra vuxna kommunicerade på svenskt teckenspråk, och där det fanns tillräckligt antal elever för att kunna skapa tillräckligt stora undervisningsgrupper efter ålder, vilket bedömdes till ca 60-70 barn. Bakgrunden till utredningen var att man ville se över det svenska skolsystemet och anpassa det så att alla elever skulle få det stöd de behövde för att kunna få sin utbildning i den vanliga kommunala grundskolan, vilket låg i linje med FN:s standardregler. Man skulle då satsa på icke-segregerande lösningar och anpassa miljö och bemötande för att möjliggöra detta. Men för döva elever som behöver teckenspråk konstaterades alltså behovet vara ett annat, och bevarandet av teckenspråkiga skolor (utredningen föreslog kommunala teckenspråkiga grundskolor istället för statliga specialskolor) betonades starkt. Utredningen menade att den dåvarande specialskolans teckenspråkiga miljö var viktig för döva elevers kunskapsutveckling och personliga utveckling. De menade att döva och hörselskadade barn och ungdomar bäst gavs “möjlighet att utvecklas i en miljö där kamrater, lärare och andra vuxna kommunicerar på deras eget språk” (SOU 1998:66, s. 198). Utredningens förslag blev inte fullt genomförda, bland annat kvarstod specialskolan i statlig regi, men dess ansvar att erbjuda tvåspråkig undervisning och teckenspråkig miljö bestod.

I tider då den tekniska utvecklingen inneburit mer avancerad hörselteknisk utrustning och möjligheten att operera barn med cochlea implantat (CI) är dövskolans teckenspråkiga miljö viktigare än någonsin tidigare, inte minst för att teckenspråkiga miljöer minskar i andra sammanhang. Till exempel visar en rapport från Språkrådet (Lyxell 2013) att teckenspråkiga förskolor läggs ned på orter runt om i hela landet. Många barn placeras dessutom inom vanliga kommunala skolor där de inte har någon som helst tillgång till svenskt teckenspråk, vilket en studie av Holmström & Schönström (2017) visat. Utifrån dessa och andra studier kan konstateras att naturliga miljöer där det svenska teckenspråket används och frodas verkar minska i antal, vilket är oroväckande mot bakgrund av vad vi vet från både svensk och internationell forskning om teckenspråk, språktillägnande, tvåspråkighet och döva och hörselskadades socialisation i såväl skola som övriga samhället.

För många döva och hörselskadade barn som använder hörapparater eller CI är teckenspråk ett viktigt alternativ till talad kommunikation eftersom de i många miljöer kan ha svårighet att uppfatta tal. Med kunskaper i svenskt teckenspråk har de då ett annat fullt fungerande språk att ta till. Men möjligheten för ett betydande antal av dessa elever att tillägna sig svenskt teckenspråk är begränsade och den teckenspråkiga miljö som dövskolan erbjuder är därför oerhört viktig för dem.

Dövskolans teckenspråkiga miljö är också på många sätt unik eftersom sådana miljöer knappt förekommer på andra platser i Sverige idag. Men eftersom svenskt teckenspråk är ett minoritetsspråk är det också väldigt utsatt. Även på dövskolan. Hela tiden omges det av majoritetsspråket (svenska), vilket lätt tar över. Ju fler som främst kommunicerar på det talade majoritetsspråket, desto mindre utrymme får det svenska teckenspråket, vilket får allt svårare att hävda sig så att det kan utgöra en naturlig språkmiljö. Det är därför oroande när dövskolan i allt högre grad samlokaliseras med vanliga skolor med hörande elever som talar majoritetsspråket. Erfarenheter från forskningen visar att döva och hörselskadade elever ofta får en marginaliserad eller perifer position när de hamnar i minoritet och att de får svårare att delta i social interaktion. Detta gäller även när de utgör egna klasser eftersom de är färre till antalet än de hörande eleverna (se t.ex. Bagga-Gupta 1999, Brunnberg 2003, Ramsey 1997). I tider av förändring, såsom i fallet med flytt av teckenspråkiga miljöer är det viktigt att titta på såväl vetenskapliga studier som att lära av dövas och hörselskadades egna erfarenheter. Att lyssna till minoritetsspråkstalare och lägga vikt vid deras kompetens kan bidra med värdefulla kunskaper i det fortsatta bevarandet av det svenska teckenspråket i offentliga platser. Enligt Språklagen (SFS 2009:600, 9§) har det allmänna ”ett särskilt ansvar för att skydda och främja det svenska teckenspråket”, vilket enligt Språkrådet bland annat innebär att myndigheter och kommuner inte får försvåra användandet av teckenspråk, och att de aktivt ska arbeta för att stärka språket. Det innebär också att det allmänna har ett särskilt ansvar för att se till att teckenspråket lever vidare. Här har dövskolan en unik, viktig och oersättbar roll som plats där goda teckenspråkiga miljöer finns och lever nu och även i framtiden. För döva och hörselskadade barns bästa.

Ingela Holmström, Fil. dr

Krister Schönström, Fil. dr

 

 

1) Vi använder i denna text genomgående benämningen “dövskolan” för den skolform som genom åren haft många olika namn men som i vardagligt tal och i internationell, vetenskaplig kontext benämns just som “dövskolan”.

 

 

Referenser

Bagga-Gupta, S. (1999). Tecken i kommunikation & identitet: Specialskolan & vardagsdeltagande. I: U.Sätterlund Larsson & K. Bergqvist (red). Möte - en vänbok till Roger Säljö. S. 111-139. Studies in Communication 39. Linköping University.

Brunnberg, E. (2003). Vi bytte våra hörande skolkamrater mot döva! Förändring av hörselskadade barns identitet och och självförtroende vid byte av språklig skolmiljö. Örebro universitet, Institutionen för beteende-, social-, och rättsvetenskap.

Holmström, I. & Schönström, K. (2017). Resources for deaf and hard-of-hearing students in mainstream schools in Sweden. A survey. Deafness & Education International.

Lyxell, T. (2013). Se språket. Barns tillgång till svenskt teckenspråk. Rapporter från Språkrådet 3.

Ramsey, C. (1997). Deaf Children in Public Schools. Placement, Context, and Consequences. Sociolinguistics in Deaf Communities Series, Third volume. Washington DC: Gallaudet University Press.

Statens offentliga utredningar, SOU 1998:66. Utredningen om Funktionshindrade elever i skolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.